CompetentiegerichtLeren.webBlad.info
Onmisbare informatie over een andere visie op leren

Meest bekeken
>HBO Milieukunde zet competenties centraal

Aan de slag met assessment
Assessment is een procedure waarin een waarderend oordeel wordt uitgesproken, op basis van meerdere metingen van specifieke prestaties, ten behoeve van een te nemen beslissing. (Sinke 2006)

Recente artikelen
>HBO Milieukunde zet competenties centraal
Alle artikelen


Een competentiegerichte aanpak

“Ik heb het gevoel dat ik nog steeds leer. En het is leuk…” Dit is geen uitspraak van een deelnemer, maar van een docent. Een docent die als coach betrokken is bij de competentiegerichte pilot-opleiding Onderwijsassistent in het voortgezet onderwijs – BBL van de Mondriaan Onderwijsgroep in Den Haag. ’Deze nieuwe competentiegerichte opleiding is ónze krachtige leeromgeving,’ vervolgt een collega. ‘We lopen tegen vragen aan, formuleren onze eigen leerdoelen en werken aan competenties van docenten in een competentiegerichte opleiding.’

Door G.P.J. Sinke

In de loop van het schooljaar 2003-2004 kwam ik, als adviseur, voor het eerst in contact met het ontwerpteam van deze opleiding, die op eigen kracht een competentiegerichte opleiding wilde ontwerpen, terwijl er nog geen beroepscompetentieprofiel beschikbaar was.
Het was voor deze groep meteen duidelijk dat het ontwerpproces tegelijkertijd een leerproces zou worden. En bij de start van het eerste cohort in september 2004 was duidelijk dat zowel het leerproces als het ontwerpproces  nog lang niet afgerond waren. De gekozen structuur was helder, maar de precieze invulling? Dat zou de praktijk pas leren, en dat betekende voor de docenten ook durven leren van de deelnemers. Ook het werkveld wordt nadrukkelijk als partner gezien in dit leerproces.  Het idee om een opleiding onderwijsassistent voor het voortgezet onderwijs op te zetten was uit het werkveld zelf gekomen, en deze contacten zijn benut voor het vormen van een klankbordgroep .

Persoonlijk OntwikkelingsPlan

Dit voorjaar heb ik bij een bezoek aan deze opleiding zowel met de docenten als met de deelnemers uitgebreid gesproken over hun ervaringen. De opleiding is zo opgezet dat er sprake is van een doorlopend leerproces in de praktijk en op school. Omdat het een BBL-opleiding is, is het leerproces in de praktijk het meest bepalend. Daarom wordt zowel de begeleiding als de toetsing daar op afgestemd. ‘Niet iedereen hoeft hetzelfde leertraject te volgen. Afhankelijk van opleiding, werkervaring en leerstijl kan iedereen zijn eigen leerdoelen en leerroute bepalen: iedereen maakt zijn eigen Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP).’
De meeste deelnemers hadden daar in het begin veel moeite mee: ’Het is fijn dat je hier je eigen weg kunt gaan, maar je moet toch eerst leren hoe je dat doet. Het is volgens mij verstandiger om in het begin de opdrachten klassikaal aan te pakken, in plaats van meteen individueel.' De docenten zijn steunen de deelnemers in hun behoefte aan structuur: ‘Ook bij een competentie- en vraaggerichte opleiding, waarbij het initiatief en de verantwoordelijkheid bij de deelnemer ligt, is structuur onontbeerlijk. Er is niets mis mee om als coach een voorzet te geven en dan samen aan de slag te gaan. Er moet sprake zijn van afnemende sturing’  En sommige deelnemers kost het gewoon moeite om je – op school – verantwoordelijk voor jezelf te voelen: ‘Ik zat stiekem te wachten tot er toch een schriftelijke overhoring kwam.’ Anderen benadrukken het positieve effect van de vrijheid die ze hebben gekregen: ‘Toen ik de lol in zag van zelf opdrachten verzinnen begon het echt te lopen.’
Omdat de opleiding de deelnemers de ruimte geeft een eigen leerroute te bepalen kunnen de begeleidingsbehoeften aardig uiteenlopen. De traditionele manier van structuur bieden: ‘iedereen hetzelfde laten doen’ was dus uitgesloten Zo begon de zoektocht naar een manier van structuur bieden voor de hele groep, en tegelijkertijd de ruimte laten voor de vrijheid van het individu.

Studiekring

In eerste instantie is de oplossing vooral gezocht in de begeleidingsopzet. Iedere schooldag begint in een studiekring, een groep van acht tot tien deelnemers, met een vaste coach.Paula Beekhuizen is op het moment van mijn bezoek de opleiding al aan het afronden, en kijkt hier zo op terug: ‘Op de schooldag  wisselden we in de studiekring informatie uit, probeerden we oefeningen te doen (wat vrij moeizaam verliep maar leerzaam was) of hadden we collegelessen (die altijd druk werden bezocht).’ Virginie Janssen is een van de coaches: ‘In de studiekring laten we de studenten bij een kerntaak  zelf kritische situaties benoemen, waarbij ze kunnen putten uit hun eigen praktijkervaring. Ook dat was in het begin een lastig punt, daar zagen ze niet meteen het nut  van in’.
Wekelijks zijn er twee tot drie lesuren beschikbaar voor colleges, workshops en trainingen. Deze worden ingevuld in overleg met de deelnemers. Hoe dat in zijn werk gaat zie ik tijdens een college dat door drie deelnemers wordt ingevuld met een presentatie van hun project gericht op de burgerschapscompetenties. In het kader van dit project gaan ze discussies leiden in brugklassen. Een docent vraagt daarom aan het einde van de presentatie: ‘is het voor jullie interessant om een les aan discussietechnieken te wijden?’ ‘Natuurlijk’, reageren deze deelnemers, als de rest dat ook wil…. Middels handopsteken wordt dat snel gepeild. Meer dan de helft wil wel, doen dus.

Trajectbegeleiding

De coach van de studiekring is tegelijkertijd trajectbegeleider van alle leden van de studiekring. De trajectbegeleiding is individueel en draait om het vastleggen van het POP en, vooral, het bespreken van de resultaten. Door deze combinatie van rollen wordt de begeleiding in de praktijk heel flexibel ingevuld. Op de ochtend dat ik aanwezig ben is maar één van de drie coaches het hele uur aanwezig bij de studiekring: daar wordt die ochtend voor het eerst geoefend met een intervisiemethode.
Van de tweede groep zijn maar vier deelnemers over. Drie anderen zijn een presentatie voor aan het bereiden. Virginie is hier de coach. Zij is al snel op de gang gaan zitten met één van de deelnemers. De overgebleven vier zijn zelfstandig een intervisie gesprek aan het voeren. Ik schuif aan bij Virginie: ‘Soms loop ik bij de studiekring er even uit, want ik heb de neiging me er te veel mee te bemoeien. Ondertussen kan ik dan wat extra tijd in de individuele begeleiding stoppen. Want dat blijkt veel meer te kosten dan de tien uur per jaar die er in eerste instantie voor stond.’ Virginie vertelt dat ze er veel werk van heeft gemaakt om een duidelijk werkstramien voor de deelnemers te ontwikkelen: ‘Het POP heb ik in een vraag antwoord-model gegoten, om het de deelnemer makkelijker te maken. Dat was veel hanteerbaarder dan de open structuur waar we mee begonnen.’

Examen
Uiteindelijk bleek echter dat het verschaffen van duidelijkheid over de beoordeling de beste manier was om de deelnemers grip te laten krijgen op hun opleiding. Voor iedere kerntaak moet een ‘Proeve van bekwaamheid’ worden afgelegd. De proeves vormen samen het examen van de opleiding. Virginie: ‘We reiken nu, zodra een deelnemer aan en nieuwe kerntaak begint, meteen de opdrachten en de beoordelingscriteria uit van de bijbehorende  proeve van bekwaamheid. Daarmee is dus meteen duidelijk wat er uiteindelijk van ze verwacht wordt.’
Deze opdrachten, die alle aspecten van een kerntaak omvatten, zijn het startpunt én het einddoel van het leerproces geworden. De deelnemers moeten aantonen dat ze al deze onderdelen beheersen. Virginie: ‘De resultaten en reflectieverslagen van deze opdrachten komen in het portfolio, en zo verzamelen de deelnemers bewijzen over hun competentie. Voor de meeste deelnemers is het stramien voor het reflectieverslag, aan de hand van de STARR-methode , de basis werkvorm geworden.’
Ook de meer traditionele toetsen zijn in de loop van het schooljaar teruggekeerd:‘We hadden bijvoorbeeld het idee dat we geen “gewone” toetsen mochten geven. Maar een toets met multiple choice of open vragen geeft een deelnemer erg veel informatie over wat hij heeft geleerd, prima bewijs voor in het portfolio.’

Ruimte
Sommige deelnemers vinden nu dat ze weer te winig ruimte krijgen: ‘Ik zou meer ruimte voor keuzes per persoon willen, zodat ik op mijn eigen manier kan aantonen dat ik iets beheers. Nu moet iedereen dezelfde opdracht doen.’ En: ‘Vooraf werd gezegd: je mag zelf kiezen welke opdrachten je gaat doen, dat is teruggedraaid’ Een andere deelnemer ziet echter de ruimte nog wel: ‘Haal er gewoon uit waar jij aan zou willen werken’
Ook voor Paula Beekhuizen veranderde met de introductie van de verplichte proeve-opdrachten het karakter van de opleiding: ‘De opdrachten werden op een gegeven moment verplicht gesteld en waren talrijk. Het werd al snel duidelijk dat je aan de door school gestelde normen moest voldoen. In de klas ontstond hierover onduidelijkheid en voelden cursisten zich niet vrij in wat ze wilden studeren. In deze opleiding heb ik de indruk gekregen dat je als cursist moet aantonen wat je wel kunt in plaats van dat de aandacht ligt bij wat je niet kunt en daarin begeleid wordt. Hierdoor kom je ook eigenlijk niet toe aan je persoonlijke leerbehoefte.’
De docenten hebben al vaak duidelijk proberen te maken dat het niet de opdrachten zijn die verplicht zijn gesteld: ‘De opdrachten zijn niet verplicht, maar de deelnemer moet op een of andere manier aantonen dat hij dit onderdeel beheerst. Dat kan door een verslag van de opdracht, maar kan evengoed door een reflectieverslag of observatieverslag van een eigen opdracht of oefening.’ Dit onderscheid tussen opdracht, die niet verplicht zijn en eisen, die wel verplicht zijn, is kennelijk lastig duidelijk te maken.
Paula ziet ook positieve kanten aan de opdrachten: ‘Ik heb mij ongemerkt uiteindelijk gericht op de eisen van de opleiding maar ik realiseer me dat ik wel mijn eigen niveau en verdieping heb gezocht. Ik heb aan alle opdrachten veel plezier beleefd en veel geleerd.’
Ze geeft ook een belangrijke tip om meer recht te doen aan verschillen tussen deelnemers: ‘Ik denk dat als je competentiegericht onderwijs aanbiedt het nodig is voorafgaande aan de opleiding een assessment af te nemen in combinatie met een goede intake. Hiermee kun je je beginpunt bepalen (wat weet/kan ik al, wat weet/kan ik nog niet en wat wil ik). Mijns inziens heeft de opleiding vooral in die beginfase een heel verantwoordelijke taak. Deze moet kunnen beoordelen wat jij (nog) nodig hebt en een grove lijn kunnen uitzetten. Pas dan kun je echt aan de slag met je eigen leerproces. Daarbij moet je gemotiveerd zijn om je eigen proces op de rails te zetten en te houden.’
De ‘structuur’-kwestie blijft de docenten nog wel even bezig houden: ‘We blijven zoeken naar de balans tussen leiden en begeleiden. Competentiegericht leren vergt veel overleg en afstemming tussen de coaches over de begeleiding, de taakverdeling en de vragen waar we tegen aan lopen. We leren veel. En we blijven leren…’

Gertjan Sinke, trainer / adviseur NDO, dienstverleners in onderwijsontwikkeling, Nijmegen.

Dit artikel is eerder gepubliceerd in Profiel, oktober 2005.


zoek
info
contact
rss

CompetentiegerichtLeren actueel

Overige webBladen
Nieuw: webBlad over Zwangerschap, met..
>Sterfte baby's rond geboorte
>Zwangere ondernemer moet uitkering krijgen
>Helft pilgebruikers opgelucht bij menstruatie

© 2017 webBlad.info   Free counter and web stats